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Nella prima metà degli anni cinquanta Gian Antonio Cibotto racconta di aver visto una scena singolare nel Cimitero di Asolo nella penombra del crepuscolo: “Una figura, distesa accanto alla tomba di Eleonora Duse, parlava lentamente come se stesse conversando con qualcuno da informare su cose e avvenimenti di grande interesse. Ogni tanto però si interrompeva e dopo un lungo sospiro usciva in meste invocazioni nelle quali ricorreva sempre il nome di Eleonora”.
Quell’uomo era Memo Benassi che aveva scritto: “[Gli attori] vivono poco, e l’eco della loro voce si trova sempre più lontana in quella degli allievi, sino a spegnersi”.

L’eco

Se l’eco della voce della Duse si ritrova in Benassi, come pensava Ridenti, allora forse è utile chiedersi con qualche legittimità: che cosa è l’eco nel sistema della trasmissione dei saperi? Possiamo accettare l’idea di Benjamin secondo la quale nelle voci a cui oggi prestiamo ascolto c’è un eco (consapevole o no poco importa) di voci ora mute?

Gli affetti e la ricerca

L’insieme della nostra ricerca sulla trasmissione dei saperi teatrali è condizionata dalla fragilità delle sue fonti. Al centro del nostro lavoro è il dato umano, anzi esistenziale, in tutta la sua sfocata ambiguità. Non sono le teorie della recitazione o i metodi che ci hanno guidato. Nella volatile storia degli attori gli aspetti umani sono la materia prima della trasmissione dei saperi del corpo. Nozioni come la presenza e il mestiere, indispensabili per cercare di comprendere l’arte dell’attore, sono indissolubilmente intrecciati con la sua persona e la dimensione affettiva è parte integrante dei processi di apprendimento.

Echi di tre modelli pedagogici

La scomposizione dei saperi teatrali in tecniche ed esercizi è la base della cultura del laboratorio della seconda metà del novecento che si è diffusa capillarmente nella cultura teatrale italiana generando il fenomeno dell’autoformazione e persino la trasformazione della didattica delle scuole di teatro. Tuttavia, il sapere teatrale concepito in tecniche ed esercizi non è un’invenzione novecentesca, nasce dalla fiorente trattatistica sull’attore del XVIII secolo. Schematicamente possiamo individuare tre impostazioni pedagogiche cronologicamente successive ma il cui avvicendamento non comporta la sparizione del modello antecedente. Anzi in alcuni casi si possono registrare interessanti contaminazioni.

1. La pedagogia delle compagnie – I processi di apprendimento sono interni ai sistemi produttivi delle compagnie. Si tratta di uno schema tradizionale della microsocietà degli attori dove esiste una consuetudine scenica che si tramanda secondo le forme della cultura orale attraverso una ripetizione creativa agita nell’imitazione per contatto di uno o più modelli. In questo contesto non esiste alcuna messa in questione del corpus dei saperi delle pratiche teatrali. Il modello pedagogico esemplare è costituito dai figli d’arte. Il sistema si basa sulla gerarchia dei ruoli (che costituisce anche una sorta di struttura propedeutica), il concerto e l’imitazione degli attori più esperti. Il sapere non è il prodotto di uno schema razionalmente scandito, piuttosto è il portato della consuetudine e delle esperienze e non è prevista un’autorappresentazione del mestiere, salvo in alcuni casi di attori particolarmente eccellenti come, ad esempio, un Luigi Riccoboni o un Gustavo Modena. Inoltre, la propedeuticità delle esperienze per impadronirsi dell’arte si articola secondo una parabola individuale che segue i bisogni che via via si manifestano nel corso dell’apprendistato. La pratica è sovrana e dopo i maestri, è il pubblico ad avere l’ultima parola sull’efficacia del mestiere acquisito dall’apprendista.

2. La pedagogia delle scuole – Le scuole di teatro fioriscono a partire dalla fine del settecento in seno alle accademie filodrammatiche e si collegano al dibattito teorico sull’arte dell’attore di marca illuminista in cui oltre all’arte del dire si ragiona sull’espressione dei sentimenti attraverso il corpo. Generalmente, ma non sempre, erano dirette da attori ritirati dal teatro attivo e rappresentano una svolta essenziale nella pedagogia teatrale. In esse si opera la trasposizione delle esperienze della tradizione delle compagnie segmentate per principi e regole pragmatiche organizzate secondo un criterio propedeutico. I saperi dell’attore si articolano così in una teoria di tecniche ed esercizi. Un punto fermo dell’insegnamento della prassi interpretativa è la simulazione del lavoro delle compagnie professionali purgato, beninteso, dalle “inconvenienze” dei comici contro le quali esiste una fiorente letteratura. Le scuole, infatti, non intendono mettere in crisi il modello del teatro tradizionale ma solo purgarlo dalle convenzioni degli attori che vanno contro l’esatta restituzione del testo. Una disputa in cui ciascun contendente ha le sue buone ragioni, segno di una frattura strutturale tra arte della scena e letteratura teatrale. Certo, il modello resta quello “della via lunga dei figli d’arte” che Taviani chiama felicemente “apprendistato naturale dei comici” ma la durata dell’apprendistato non è un fattore trascurabile: cambia drasticamente l’approccio ai saperi della tradizione che vengono razionalmente ordinati per tecniche ed esercizi e distesi in una propedeutica. Un sistema che determina un cambiamento radicale e getta le basi di una mutata pedagogia i cui effetti sono ancora oggi vivi. Di questo parleremo più avanti.

3. Pedagogia per un teatro a venire – Nel teatro di regia della prima metà del novecento la pedagogia è uno strumento di rifondazione del teatro. In Russia nascono per impulso di Stanislawskij i Teatri Studio (studinnost) svincolati dagli obblighi produttivi anche se legati al lavoro della messa in scena. Luoghi dove sviluppare la creatività dell’attore. Il modello si diffonde in tutta Europa nella pratica concreta del palcoscenico ma non si deve credere, però, che discendano direttamente dalla Russia. La comune preoccupazione della regia di rifondare il teatro conduce inevitabilmente, e per vie diverse ma convergenti, a ripensare linguaggi, funzioni ed etica. Non sono delle scuole strictu senso ma luoghi di ricerca dove prende vita una pedagogia nella creazione. Anche le scuole nate accanto o per impulso dei teatri d’arte e dotate di un programma di studi ripartito in discipline, diviso cioè in tecniche ed esercizi, sono ripensate nella prospettiva dei Teatri Studio ma con uno spostamento d’accento: la formazione prevale sulla creazione. Non sono luoghi dove si trasmettono i protocolli della tradizione mondati dalle “inconvenienze” ma si cercano, guardando a un teatro futuro, i principi fondativi dell’arte dell’attore e del lavoro teatrale e in questo processo lo studio delle tradizioni teatrali del passato non è rinnegato ma rinnovato nella sperimentazione pratica. Dunque, anche se esiste una didattica strutturata, restano dei laboratori di ricerca dove si pratica una pedagogia della formazione capace di mettere in gioco il contenuto stesso degli insegnamenti attraverso un processo creativo dove maestro e allievo cercano insieme ciò di cui c’è bisogno.

Nella pedagogia nata dal teatro di regia conviene distinguere, grosso modo, due momenti. Una prima fase creativa dove prevale la ricerca dei princìpi e una seconda fase, che si prolunga nella seconda metà del novecento, dove si cerca di formalizzare e conservare la ricchezza delle scoperte del periodo precedente in dei metodi strutturati. Il problema rimane però preservare, anche nella proposta protocollare del metodo, l’aspetto creativo legato alle parabole individuali e parallele dei docenti e degli allievi che caratterizzano la prima fase e che sono un elemento essenziale della formazione ma anche quello più fragile e volatile.
In Italia il panorama è un po’ diverso. Le scuole cercano di qualificare gli attori nella prospettiva di migliorare le pratiche sceniche vigenti e in questo sono più vicine alle scuole ottocentesche.
L’Accademia d’Arte Drammatica nel progetto di d’Amico si struttura sull’idea di un nuovo attore interprete, più che creatore, funzionale al sistema della regia (la cui concezione è però ben lungi dai modelli europei). L’Accademia, infatti, concepisce la regia come un processo di traduzione scenica del testo letterario. Per questo d’Amico può attuare un programma di sapienti mediazioni con il mondo produttivo del teatro italiano per affermare e consolidare la neonata istituzione della regia. La sua strategia è stata molto efficace ma è una concausa del rifiuto della pedagogia strutturata delle scuole da parte del Nuovo Teatro a partire dagli anni sessanta.

La cultura del laboratorio

Nella seconda metà del novecento a partire all’incirca dagli anni sessanta si trasforma la cultura del laboratorio le cui matrici sono le sperimentazioni pedagogiche dei padri della regia ma mediate dal Nuovo Teatro e in particolare dalle ricerche di Brook, Grotowski, Barba, del Living Theatre ecc. Un’importanza relativa hanno gli echi dei primi happening che si trasformano ben presto in performance. Si tratta di fenomeni per lo più esterni alla cultura teatrale, provengono piuttosto dall’ambito delle arti figurative e non sono particolarmente sensibili ai problemi della formazione ma hanno avuto una funzione essenziale nelle pratiche della neoavanguardia italiana degli anni sessanta quando l’idea di un teatro immagine è diventata una poetica di riferimento. Solo più tardi il teatro “d’avanguardia” si è convertito alle pratiche laboratoriali. In ogni modo l’opposizione al teatro istituzionale considerato ingessato su schemi antiquati incapaci di raccogliere le sollecitazioni della società contemporanea è comune a entrambe le anime del Nuovo Teatro.
La differenza tra queste due visioni è efficacemente riassunta da Barba quando verso la metà degli anni settanta scompone l’universo teatrale in tre parti: il Primo Teatro cioè il Teatro Ufficiale, il Secondo Teatro cioè le avanguardie e la ricerca e il Terzo Teatro cioè il Teatro di Gruppo che porta in primo piano, tra l’altro, il problema della pedagogia.
Un teatro popolato – sono le parole di Barba – “di persone che si definiscono attori, registi, uomini di teatro, quasi sempre senza essere passati per le scuole tradizionali di formazione o per il tradizionale apprendistato teatrale, e che quindi non vengono neppure riconosciuti come professionisti”.
La necessità del riconoscimento e della qualificazione del proprio agire rimette in causa il problema della formazione e dà nuovo vigore alla pedagogia. Si afferma, di conseguenza, la pratica dei laboratori come strumento di autoformazione, alternativo alla pedagogia strutturata delle scuole.
La formazione si produce attraverso una serie di esperienze laboratoriali accanto a una parallela pratica scenica e si sviluppa nel training che va oltre alla semplice nozione di allenamento a cui oggi sembra essere svilito.

Un sapere teatrale o segmenti di esso sono divisi in provvisorie, e di volta in volta rinnovate, serializzazioni di esercizi con lo scopo di impadronirsi di una tecnica specifica (recitazione in maschera, acrobatica, clownerie, voce ecc.). Una struttura simile all’impianto didattico di una scuola con la differenza che mentre quest’ultima offre un percorso propedeutico obbligato e scandito in “materie” e fasi, nel caso dell’autoformazione è l’allievo che decide di comporre la sua formazione in funzione dei suoi bisogni formativi collegati alle necessità della sua attività teatrale (pedagogia nella creazione). Una condizione parzialmente simile a quella dei figli d’arte nell’organizzazione propedeutica di ciò che è necessario apprendere.
Questo modello si diffonde a tal punto da diventare una pratica pedagogica generalizzata anche al di fuori del teatro di gruppo per contaminare persino la didattica di scuole strutturate come la Silvio d’Amico e la Paolo Grassi.
Questa massiccia diffusione della nuova cultura del laboratorio ha sviluppato sino all’ovvietà l’idea che i saperi teatrali si articolano in tecniche ed esercizi. Il che è vero ma, come abbiamo visto, non è sempre stato così e comunque i modi di questa articolazione non sono indifferenti e possono procedere per strade molto diverse. Da un lato può prevalere l’accumulo di competenze, dall’altro l’uso della tecnica per una trasformazione della persona.

Mestiere, tecniche, talento e competenza di sé

Strutturare l’apprendimento per tecniche ed esercizi secondo una propedeutica definita trasporta dall’esperienza indifferenziata della vita dedicata all’arte (i figli d’arte), alla separazione nella persona tra l’essere e il fare. Potremmo dire che in una dimensione artigianale l’essere è il fare: identità di mestiere e identità della persona si sovrappongono.
Nell’algoritmizzazione dei saperi, l’oggettivazione delle fasi necessarie del percorso di formazione è stabilita in astratto e mette in secondo piano l’unità mente-corpo della persona. Questo vale tanto per le scuole come per l’autoformazione: nella persona il nesso tra sapere e fare è rimesso in gioco e si ridefinisce. Tuttavia, l’identità della persona rispetto al processo pedagogico e all’esercizio del mestiere rimane un fattore qualificante e ineludibile. 
La questione, credo, è collegata anche con il talento, quella cosa che non si sa che cosa è ma quando c’è si vede.
Eduardo, la cui formazione si è svolta secondo l’“apprendistato naturale dei comici”, quando si trova a insegnare, rimane sconcertato dall’aspettativa degli studenti che si aspettano di avere rivelate le tecniche della composizione drammaturgica e dichiara in un’intervista televisiva poco prima di morire “non è la tecnica, né la cultura, che ti porta a scrivere una commedia”.
Stanislawskij, che non era un figlio d’arte e aveva conquistato il suo sapere in un processo di autoformazione mai concluso tanto che alla fine della sua esistenza non poteva separare il teatro, concepito come un modo di andare incontro alla vita, dalla ricerca:

Domandatemi dov’è la felicità su questa terra?
Nella conoscenza. Nell’arte, nel lavoro e nella comprensione.
Scegliendo l’arte in te stesso, tu comprendi la natura, la vita dell’universo, il senso della vita, l’anima, il talento!
Non esiste felicità più alta.

Infine, Grotowski, parlando della maestria, una volta passata la fase dell’apprendimento tecnico, pone, in altri termini, il problema della persona:

Con la questione dell’uomo è come se si aprisse una grande porta. Dietro di te c’è la credibilità artistica, di fronte a te c’è qualcosa che non richiede competenza tecnica ma competenza di te stesso.
Le differenze nel sapere acquisito per tecniche ed esercizi consistono nel valore che si attribuisce alla competenza di sé stessi: quello che per Stanislavskij è la “comprensione”.

“Un modo del disvelare”

L’uso delle tecniche nel contesto pedagogico dei laboratori può dunque orientarsi su una duplice prospettiva a seconda della prevalenza dell’accento sulla competenza di sé o sulla semplice acquisizione di una abilità. In questa prospettiva torna utile prendere a prestito da Heidegger la nozione di tecnica intesa come “un modo del disvelare”per caratterizzare due modi di utilizzo nella pedagogia del teatro.

1. La tecnica dell’accumulo, tipica della contemporaneità, è quel procedimento che trasforma le potenzialità naturali dell’attore in competenze settoriali parcellizzate, procedimenti definiti che possono essere stoccati e usati nei contesti e nelle situazioni che lo richiedono. In questo caso l’accento è posto sull’accumulo di competenze, non sulla trasformazione della dimensione umana. Il processo pedagogico qui mira a depositare dei saperi da usare quando necessario. È la filosofia del coach che addestra a competenze specifiche ma non è interessata a trasformare gli individui. Un atteggiamento che ha il suo corrispettivo nella manualistica sulla recitazione, la quale, ben lungi dalla forma del diario di un’esperienza, assume la struttura di un protocollo prescrittivo. Infine, la prevalenza della funzionalità dei procedimenti permette di utilizzare esercizi tratti da contesti diversissimi senza tenere alcun conto della loro provenienza ma solo dell’efficacia del risultato concreto.
2. La tecnica della poièsis è un procedimento eminentemente artigianale che porta alla creazione. Nel caso specifico del teatro si produce un complesso percorso attraverso il quale si rende esistente ciò che non esisteva prima: la presenza scenica che disvela l’ἀλήθεια del corpo dell’attore. Si tratta di un processo che coinvolge la dimensione fisica e mentale e dunque esistenziale dell’individuo, senza la quale non sarebbe possibile manifestare alcuna verità. Per questo, io credo, Il lavoro dell’attore su sé stesso ha la forma di un diario e non di un manuale di recitazione. È il tentativo di recuperare la dimensione umana dell’esperienza dove il saper fare e l’essere sono tutt’uno come nell’antica tradizione teatrale con in più la capacità di autorappresentare il proprio mestiere.

L’arkè

Su queste due forme della tecnica si basano i processi pedagogici delle scuole e dell’autoformazione. A esse corrispondono grosso modo una pedagogia creativa e una pedagogia protocollare. Nel primo caso ciò che conta è la relazione maestro allievo e la comune ricerca di ciò che serve alla competenza di sé, nel secondo è la ripetizione di forme didattiche consolidate e garantite da un metodo più o meno prestigioso. In entrambi i casi però un rapporto con il passato è ineludibile. Anche in un laboratorio che pretende di iscriversi nella contemporaneità implica una relazione con ciò che è stato, anche se si tratta di un’esperienza consolidata in un passato recentissimo. Ma, a partire dagli anni novanta, l’Angelo della Storia ha smesso di procedere guardando indietro. Le macerie sono rimaste ma il volto ora è rivolto in basso. Questo ha generato il progressivo distacco dalle tradizioni del teatro e ha aperto il campo a una riconsiderazione dei suoi perimetri anche grazie alle prospettive aperte dai performance studies. Tuttavia, il contemporaneo che rifiuta al presente le sue radici, vicine o lontane che siano, nella pedagogia teatrale si scontra con dei principi che non appartengono alla storia, ma a un blocco strutturale che riguarda la natura stessa dell’attore o del performer: la presenza e il mestiere. Due condizioni ineludibili che inevitabilmente sono chiamate in causa ogni volta che si imbocca un percorso di apprendimento e non solo. Per quanto a qualcuno possa sembrare astruso, Agamben pensa la contemporaneità inscritta in un presente che non può sfuggire all’arcaico e osserva:

[…] solo chi percepisce nel più moderno e recente gli indici e la segnatura dell’arcaico può esserne contemporaneo. L’arcaico significa: prossimo all’arkè cioè all’origine. Ma l’origine non è situata soltanto in un passato cronologico: essa è contemporanea al divenire storico e non cessa di operare in questo, come l’embrione continua ad agire nei tessuti dell’organismo maturo e il bambino nella vita psichica dell’adulto.

Nello stesso modo respingere o ignorare le esperienze del passato, significa rifiutare la storia ma non l’arcaico. La storia appartiene alla cultura ma l’arké tocca il biologico e dunque la natura. Infatti, in ogni esperienza pedagogica efficace si tratta di scoperte legate alla condizione generale del corpo in stato di spettacolo. Ma il corpo, per quanto condizionato e modellato dalla cultura, è obbligato a una struttura biologica che è uguale in culture ed epoche diverse. In fondo, a ben vedere i vari metodi di addestramento dell’attore finiscono sempre col manipolare aspetti fisiologici che ne costituiscono il blocco strutturale (bacino, spina dorsale, plesso solare, respirazione ecc.) chiamati e sollecitati in modi diversi ma dai quali non è possibile derogare. Nei processi pedagogici, soprattutto nell’ambito dell’autoformazione, compiere un’esperienza che permette di scoprire un procedimento per il quale si ottiene un risultato efficace è un ritorno alle origini, Grotowski direbbe alle sorgenti.

Si tratta di una conoscenza che va ben oltre il dato tecnico. Per questo nella pedagogia teatrale (ma non solo), a prescindere da qualsiasi opzione ideologica, ogni acquisizione della persona è una nascita interamente inscritta nel presente che manipola una materia primordiale comune a tutti. “[…] la chiave del moderno – ci ricorda Agamben – è nascosta nell’immemoriale e nel preistorico […] e l’avanguardia, che si è smarrita nel tempo, insegue il primitivo e l’arcaico”.
Il problema è che questo inseguimento dovrebbe avvenire con consapevolezza. Nella prospettiva della pedagogia teatrale, in particolare, la competenza e la qualità della competenza (intrinsecamente legata al corpo), è indispensabile per sfuggire a una condizione dilettantesca e al vano accumulo di tecniche.

Il presente e il passato

Il difficile rapporto tra presente (contemporaneità) e passato (storia) è un problema che oltrepassa l’ambito del teatro e investe l’insieme della cultura attuale. È veramente possibile eludere il passato? Nella contemporaneità, smarrita nel tempo, che vuole fare a meno del passato si riconquista un rapporto vergine con i principi dell’azione teatrale. Questo può essere un aspetto positivo, ma il prezzo da pagare è alto. L’oblio non è cosa auspicabile, ma non bisogna dimenticare che il teatro vive nell’incontro con il pubblico e se il pubblico crede allora legittima la performance. E questo riporta il teatro nei suoi consueti binari perché la gestione del rapporto attore-pubblico e i gradi della sua qualità inevitabilmente riconducono ai principi della presenza scenica, che possiamo chiamare mestiere, e all’abilità a usarli, che è la maestria. Si ripropone così il problema dell’apprendimento e l’uso delle tecniche che riguarda la competenza di sé. Infatti – come dice Grotowski – quando c’è la maestria allora dobbiamo misurarci con il cuore e lo spirito. A questo prezzo l’attore può costruire, come diceva Artaud, un corpo nuovo indimenticabile. Forse, allora, l’eco non è ciò che lentamente si spegne, come temeva Benassi, ma ciò che sopravvive trasformandosi. Non una voce che si ripete, ma una competenza di sé che si trasmette nel tempo attraverso i corpi e manipola creativamente i saperi. È in questa zona fragile, instabile, ma profondamente concreta che si gioca ancora oggi la pedagogia dell’attore e che la nostra ricerca si sforza di prendere in considerazione.